Les technologies et l'enseignement-apprentissage des langues
Revue de la littérature
Cette étude se situe dans le cadre d'un paradigme critique (Freire, 1970 ; Colin et al. 2016 ; McLaren et Giroux, 1997) car il semble plus approprié d'aborder les questions de pouvoir, de statut, d'inclusion, de technologies numériques et d'enseignement des langues en jeu lorsque les enseignants des écoles anglophones majoritaires et francophones minoritaires 1) puisent dans les répertoires linguistiques des élèves allophones ; 2) emploient les technologies numériques pour atteindre cet objectif ; et 3) s'engagent dans des opportunités de développement professionnel à cet égard. En effet, ce cadre a été utilisé dans des recherches anglophones (Wernicke, 2019 ; Morgan & Fleming, 2009) et francophones (Ehrhart, Hélot, & Le Nevez, 2010 ; Feunteun, 2012) pour documenter les expériences des enseignants et des élèves de langue seconde avec les technologies numériques (Cutrim Schmid ; 2007 ; Cummins, 2000) et les pratiques plurilingues inclusives (Dagenais, 2008 ; Hélot et Ó Laoire, 2014).
Pratiques pédagogiques inclusives
L'inclusion scolaire désigne désormais une approche systémique, fondée sur l'équité, la diversité et la justice sociale, visant à réaliser le potentiel de tous les apprenants en tenant compte de leurs besoins différenciés (Potvin, 2013, cité par Kangne Djuidje, 2020). Pour sa part, le ministère de l'Éducation de l'Ontario (2014) définit l'éducation inclusive comme une éducation axée sur le respect de la diversité et l'élimination des " préjugés discriminatoires, des barrières systémiques et des dynamiques de pouvoir qui limitent la capacité des élèves à apprendre, à grandir et à contribuer à la société " (p.45).
Dans la même veine que cette étude, les pratiques pédagogiques inclusives sont considérées comme des constructions sociales, politiques et économiques enracinées dans les rapports de forces, de domination et de résistance façonnés par le contexte dans lequel elles se déroulent (Collin et al. 2016). Par conséquent, les pratiques pédagogiques inclusives garantissent que tous les élèves se sentent représentés dans la classe et valorisent la diversité et le respect de tous.
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Pour soutenir et favoriser la diversité parmi tous les apprenants, il est important que les enseignants reconnaissent que chaque apprenant est unique et apporte en classe des fonds de connaissances qui doivent être reconnus et valorisés. Les enseignants doivent donc créer un espace où la diversité des perspectives est sollicitée et utilisée pour favoriser l'apprentissage par le biais de dialogues interculturels (Prud'homme, Vienneau, Ramel et Rousseau, 2011).
Répertoires linguistiques des apprenants
Le concept de répertoires linguistiques est intrinsèquement associé au concept de plurilinguisme qui fait référence au répertoire linguistique dynamique et évolutif d'un apprenant (CECR, 2018). Selon cette définition, le plurilinguisme ne doit pas être perçu comme une maîtrise native de deux ou plusieurs langues situées dans des silos qui ne se croisent jamais (Auger, 2013), mais plutôt comme un répertoire linguistique unique, complexe et composite dans lequel on peut puiser dans différents contextes pour 1) passer d'une langue à une autre ; 2) parler dans une langue et comprendre une personne parlant une autre langue ; 3) utiliser la connaissance de différentes langues pour comprendre un texte ; 4) reconnaître des mots sous une nouvelle forme qui appartiennent à un répertoire international commun ; 5) faire de la médiation entre des individus qui n'ont pas de langue commune ; 6) expérimenter les possibilités des langues ; et 7) utiliser les caractéristiques paralinguistiques des langues (mimétisme, geste, mime, etc.) (CECR, 2018).
Dès lors, les locuteurs plurilingues disposent d'un répertoire unique et interdépendant au sein duquel ils combinent leur compétence générale avec diverses stratégies pour réaliser une tâche (CECR, 2018). Cette définition peut donc s'appliquer à un ensemble de situations individuelles, reflétant l'histoire et la trajectoire sociale de chacune d'entre elles (Coste, Moore et Zarate, 2009). En effet, en ne visant plus un bilinguisme/plurilinguisme " parfait ", il est possible de cibler une compétence partielle dans une langue donnée, afin de satisfaire tout besoin dans un contexte spécifique. Sachant que cette compétence partielle fait partie de la compétence plurilingue (Coste et al., 2009), il est plus facile de valoriser chacun des acquis. Selon Castelotti et Moore (2010), considérer toutes les compétences linguistiques comme des atouts et non comme des menaces légitime les acquis des élèves et favorise l'apprentissage.
Utilisation des technologies numériques
Les technologies numériques (TN) désignent tout appareil qui fonctionne à l'aide d'instructions numériques enregistrées en codes binaires (0 ou 1) et permet de traiter et de stocker des quantités massives d'informations et de données. Ici, une approche critique (Feenberg 1991, 2004 ; Selwyn 2014) de l'étude des usages des TN est centralisée. Cette perspective reconnaît que les TN ne sont pas des outils neutres car les valeurs et les idéologies contribuent également à leur développement historique et à leur utilisation. Les usages des DT doivent donc être perçus comme des constructions sociales, politiques et économiques enracinées dans des relations de domination et de résistance façonnées par le contexte dans lequel ils se déroulent (Collin et al. 2016).
Dans cette étude, l'utilisation des TN seront conçus comme des modes d'utilisation associés à des objectifs spécifiques et influencés par des éléments hétérogènes tels que les utilisateurs, les dispositifs technologiques et les relations de pouvoir. En 2007, Tondeur, Van Braak et Valcke ont établi une typologie des usages des TN dans les écoles primaires à travers un questionnaire distribué à 352 enseignants. Ils ont pu déterminer qu'en général, les DT étaient utilisés comme 1) un sujet d'enseignement pour que les apprenants puissent utiliser correctement les ressources technologiques disponibles dans l'enceinte de l'école ; 2) un outil d'information pour faciliter la diffusion et l'accès à l'information ; et 3) un outil d'apprentissage pour approfondir les connaissances, pratiquer une compétence ou renforcer l'appropriation de nouvelles connaissances (par exemple, pratiquer la grammaire en utilisant un logiciel).
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Dans cette étude, nous nous concentrerons sur les façons dont les répertoires linguistiques des élèves allophones sont mobilisés lorsque les DT sont utilisés pour faciliter l'accès et la diffusion de l'information, et approfondir ou renforcer de nouvelles connaissances. Les chercheurs reconnaissent que très souvent les éléments énumérés dans la typologie ci-dessus coexistent dans une même situation, ce qui ne facilite pas toujours leur identification.
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